刘铁芳：因材施教与个体成人
孔子因材施教的理念是中国教育传统的重要而基本的内涵。长期以来，我们对因材施教的认识，主要体现为根据学生的个性心理特点及知识、能力现状，从实际出发，采取不同的途径、措施和方法进行教育和教学。这种认识的基本特点就是把因材施教作为教育过程中的一种具体指导原则，关注的是学生当下的身心特点，要达到的乃是即时性的教育目标。这种理解实际上把孔子因材施教的理念降格为具体的教学技术，没有把因材施教置于个体成人的整体性视域之中。我们有必要回到《论语》，在尝试回返孔子和弟子教学交往情境的过程中发掘因材施教的深远内涵。
摘要
▲文章出处：国家教育行政学院学报2017年第12期
▲作者：刘铁芳
《论语·先进》有一段经典对话。子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华：“由也问：‘闻斯行诸’，子曰‘有父兄在’；求也问：‘闻斯行诸’，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”
朱熹《论语集注》中说：“夫子教人，各因其材”，所以有孔子“因材施教”的美誉。我们在关注孔子因材施教的同时，往往把“因材”解读成关注人的身心发展的差异性。这种解读当然不错，但还远远不够，弱化了孔子之“教”的意蕴。朱熹在《论语集注》中继续说到，“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也。”朱熹在这里显然强调的并不仅仅是孔子的“因材”而教，而是把“因材”之“教”放在个体成人的视域之中，“小以小成，大以大成，无弃人也”，即让每个人都能找到自我成人的可能性。换言之，孔子因材而教，并不简单地是要履行教者的威权，而是为了实现个体自身之“成”，也即顺乎每个人自我成人之道。
司马迁在《史记》中这样综述孔门弟子：“孔子曰‘受业身通者七十有七人’，皆异能之士也。德行：颜渊，闵子骞，厓伯牛，仲弓。政事：厓有，季路。言语：宰我，子贡。文学：子游，子夏。师也辟，参也鲁，柴也愚，由也喭，回也屡空。赐不受命而货殖焉，亿则屡中。”孔门弟子各自性情不一，对于孔子而言，教育的意义乃在于让每个人如何从自我禀赋个性出发，引向个体在社会中的合理位置，经由受业而身通，都能立身行道，发挥各自的才能，或立德，或立功，或立言，由此而敞开自我人生整体发展的通道。
正如庄子《庖丁解牛》中释刀的庖丁所言，“臣之所好者道也，进乎技矣”，孔子的因材而教并不仅仅是教人的技术，而是顺道而教。教学的技术并不是控制学生世界的工具，而是进入个体世界的通道，或者说技术就是“通道”，“通”往个体完整成人之“道”的路径。对于教者而言，最重要的是理解个体成人的道路，并且恰切地进入个体成长之缝隙之中，找到个体何以走上自我成长的道路，由此而使得因材之教超越简单的权威性控制而达乎道，“始臣之解牛之时，所见无非全牛者。三年之后，未尝见全牛也。方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行。依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然。”在这里，因材之教不过是顺应个体成长的内在可能性，并予以必要的引导与矫正。
显然，孔子“因材”而教中的“材”并非现代语境中作为客观之物的、被还原的人，而是置于个体求道而成人的目的与背景中的整体性的人。换言之，我们对孔子“因材”而教的考察，必须被置于完整的教—学情境之中。因材的目的乃是导，导向道，依照个人之特殊性及其与普遍性的关联方式，也即依照个性之“材”与普遍之“道”的关联方式，导出一条契合于个人自身发展潜能与特点的个性化路径。这里的核心主旨就体现为：个体成人的基本目的是一直的，即都是为了立身修德，所谓“因材施教”乃是基于个人潜能与身心发展特点的差异性而设定不同的目标与路径，导向属于每个人自身的成人之路。每个人自身发展的道路是不一样的，但都可以在各自的基础与背景中找到自我成人的路径与可能性。亦如孟子与荀子，一主性善，一主性恶；主性善者主张培养善性，主性恶者倡导化性起伪，最后殊途同归，分别得出“人皆可以为尧舜”、“涂之人可以为禹”的结论。孟子与荀子从各自的视角看到的是人性实存的不同情状，由此而给出不同的教育路径，但教育的目的是一致的，都是要带出个体以道成人的可能性。正如《易经》所言，“天下同归而殊途，一致而百虑”，每个人的发展路径、方法迥异，但都朝向自我成人之道。优良的教育就是让每个人的发展都契合于道，所谓“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，尽管每个人的禀赋气质各异，但教育要实现每个人自身之中的天命之性，在持续的修炼中达成道的规定性。
“道”意味着“导”，即在人类生活中“导”出应有的“道”。所谓“因材”而“教”，正是在“（疏）导”个体发展的实存状态之中，敞开个体发展的应有之“道（路）”。导的前提是进入事物之中，进入事物因为自身发展内在理路而显现出来的缝隙之中，进入意味着内在空间的敞开，因材而教的教学技艺就转变成教者如何恰切地进入个体成长之内在空间，进入个体成人之道。顺道而教，即从各自的禀赋性情出发，敞开自我修道成德的可能路径。
《论语·先进》整章都是讲孔子与弟子们的交往以及对弟子们的评价，这意味着我们要理解孔子如何因材施教，需要置于孔子和弟子的整体性交往之中。这章中有六处谈及孔子最钟爱的弟子颜渊，其中一次是涉及对颜渊等弟子的整体评价，四次讲到颜渊之死，一次讲子畏于匡见颜渊时的对话。显然，颜渊之死对孔子触动很大：“颜渊死，子曰：‘噫！天丧予！天丧予！’”“子哭之恸。从者曰：‘子恸矣。’曰：‘有恸乎？非夫人之为恸而谁为？’”这里表明孔子和颜渊师生感情很深厚，几乎已经到生命融为一体的境界。在“子畏于匡”一节，“子畏于匡，颜渊后。子曰：‘吾以汝为死矣。’曰：‘子在，回何敢死？’”根据《礼记·曲礼》，“父母存，不许友以死”。儿子有奉养父母之责，故不敢轻死。颜渊事奉孔子如同父亲，故有此说。在这里，我们同样可以看出端倪。这意味着因材施教的基础与背景正是师生之间彼此关爱与生命的融合。不仅如此，孔子对颜渊的爱也很注意分寸。“颜渊死，颜路请子之车以为之椁。子曰：‘才不才，亦各言其子也。鲤也死，有棺而无椁。吾不徒行以为之椁。以吾从大夫之后，不可徒行也。’”“颜渊死，门人欲厚葬之。子曰：‘不可。’门人厚葬之。子曰：‘回也视予犹父也，予不得视犹子也。非我也，夫二三子也。’”这里涉及的问题就是颜渊应该如何安葬，孔子虽然钟爱颜渊，但依然主张葬之以礼。“孔子主张爱人以德，厚葬颜渊不合于礼，孔子未能阻止，则等于对颜渊失爱，因此有‘不得视犹子’的话。”[1]不难发现，孔子因材而教的关键质素正是爱与理（礼），爱中有礼，爱中蕴含着理智。
如果说爱是引导学生的基础，那么理智就是合理（礼）引导的关键。这涉及对学生天分、气质差异的基本判断，以及对学生发展方向的引导与激励。“子贡问：‘师与商也孰贤？’子曰：‘师也过，商也不及。’曰：‘然则师愈与？’子曰：‘过犹不及。’”“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。子曰：‘回也其庶乎。屡空。赐不受命，而货殖焉，亿则屡中。’”教育建基于人的天赋潜能，对学生的个性气质与天赋潜能的预判无疑是合理教育的前提。有了这个前提，然后根据学生特点，针对性地进行或鼓励、或鞭策的教育方式，才有“求也退，故进之；由也兼人，故退之”的不同教育路径。
师者对学生的爱之所以重要，是因为教学不仅仅是技术性的，而且是生命共同体的建构。因材而教，就其生命内涵而言，不过是师生生命在融为一体的过程中的相互应答，师者回应对学生的理解与认知，而学生也以自身生命的转变与提升来应答老师，由此而形成自我调整、有序发展的生命共同体。《论语》之为《论语》，其内在意蕴就是一个孔子及其弟子以及由此而衍生出来的学习共同体的表征。《汉书·艺文志》中说“《论语》者，孔子应答弟子、时人，及弟子相与言而接闻于夫子之语也。当时弟子各有所记，夫子既卒，门人相与辑而论纂，故谓之论语。”这里有几个词特别值得细心的阅读。“首先是‘相与’：这说明友爱的伦理关系在教学和问道的共同体生活中的重要性；其次是‘应答’、‘相与言’、‘接闻于夫子之语’：这说明友爱共同体的维建是在言语、对答之中进行的，友爱共同体是言语的共同体；最后是‘相与辑而论纂’：这说明，在言语的共同体解散之后，在对言语的文本编纂中形成了文本的共通体。”[2]这里清楚地表明，《论语》的初始性语境正是孔子及其弟子本身形成的一个“由言语问答构建起来的教—学共同体”，随着教师去世，“教师的谈笑风生随着教师的生命一同消逝，‘相与言’不再活生生地在场，于是，在‘门人相与辑而论纂’中，形成了一个书写、记忆的文本共通体。”[3]所谓的因材施教不过是一种师生相与应答的生命实践，前提正是师生“相与”，即师生生命的共同存在，也即师生作为友爱共同体的存在；然后是“应答”，师生生命通道的不断敞开，彼此激励，相互发现，即师生作为言语共同体的存在；最后是“弟子相与言”而能“接闻于夫子之语”，即沿着师生“相与”所开启的通道而敞开自我生命向前发展的道路。
教总是与学连在一起。我们常言“教是为了不教”，显然这里并不是说“教就是不教”，而是说“教”指向“不教”，是师生教学共同体之中的内在转化。教向着不教转化，即教-学过程中主体的逐步让渡，教的主体性随时地向着学生学的主体性迁移，教的过程总是内含着一种自我否定的力量，借以成全学习者自身的自主性。不教之教何以可能？不教之教意味着随时地唤起学习者的自我“学”“习”的可能性，内在地进入学习事物之中。个体何以内在地进入教学事物之中？这里的关键在于何以“进入”，即进入教学事物的内在空隙之中。不教之教意味着教者以道观物，引导学生找到教学事物的间隙，进入学习事物的内在道路之中。
因材施教就其实质而言，正是因才而导的艺术，导向个体成人之“道”，导向个体求道的人生，导向“学而时习之”的学习人生。这意味着我们认识孔子的因材施教需要置于个体发展的整体视域之中。我们不妨回到《论语》的开篇，“学而时习之，不亦说乎；有朋自远方来，不亦乐乎；人不知而不愠，不亦君子乎”，学习人生始于个体踏实的学道与不时的习道，并在其中切实地感受到自我生命的愉悦与充实；学习得以深化的重要条件是朋友相与而学，在走进学习共同体的过程中提升学习的境界，所谓“德不孤，必有邻”；学习的目标乃是成为有德的君子，人不知而我亦愠，“君子无终食之间违仁”，始终恪守着内心的仁德，并躬行实践。
我们再来看《论语》中饱受非议的“学而优则仕”。“子夏曰：‘仕而优则学，学而优则仕。’”我们常常从子夏的话语中解读出孔子所实践的教育之目的乃是“仕”，孔子的教育思想就被解读成功利主义教育观。这里的关键在于仕与学的关联方式：仕而有余力则需要学（道），学而有余力则仕。显然在这里，作为仕的基础的乃是“学”，仕以学为基础，同时也以学为补充。换言之，仕需要学的基础，学是仕的支撑，同时也是仕的规定性。反过来，“学而优则仕”，在这里，仕是实践学的路径。季康子问政于孔子，曰：“如杀无道以就有道，何如？”孔子对曰：“子为政，焉用杀？子欲善而民善矣。君子之德风。小人之德草。草，上之风，必偃。”上层的道德好比风，平民百姓的言行表现像草，风吹在草上，草一定顺着风的方向倒。在这里，仕的意义彰显出来，那就是以君子之德来教化百民，影响一方。换言之，仕本身并不是目的，真正的目的乃是道，以道平天下。正因为如此，个体之“仕”关键并不在于得其位，而在于何以配得上其位，何以成就其位，所谓“不患无位，患所以立；不患莫己知，求为可知也。”一个人主要不应担心有没有合适的位置（或是官位），关键在于自己是否真正拥有了赖以立足的真才实学。在这里，“学而优则仕”非但不是功利的，而恰恰是超功利的，即以道为其内在规定性。
王阳明的《寄希渊书》可谓“学而优则仕”之超功利性的一个注脚：希渊生性孤介，不为当道所喜，常思弃职而去，阳明先生《寄希渊书》告知其处世的圣贤之道：“所遇如此，希渊归计良是，但稍伤急迫。若再迟二三月，托疾而行，彼此行迹泯然，既不激怒于人，亦不失己之介矣。圣贤处末世，待人应物，有时而委曲，其道未尝不直也。若己为君子而使人为小人，亦非仁人忠恕恻怛之心。希渊必以区区此说为大周旋，然道理实如此也。区区叨厚禄，有地方之责，欲脱身潜逃固难。若希渊所处，自宜进退绰然，今亦牵制若此，乃知古人挂冠解绶，其时亦不易直也。”出仕的根本是成全道，不是为了功名富贵，也不是为了彰显个人的清高，道当为则为，当止则止，当直则直，当曲则曲，故“圣贤处末世，待人应物，有时而委曲，其道未尝不直也”。正如《大学》所云：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这里清楚地表明，为学的根本意义乃在于“明明德于天下”。
另一个关键词是“优”，即有余力。显然，这里的“优”实际上跟孔子的因材施教理念是一脉相承。换言之，一个人如果能力不足，那么为学的目标就是成就好自己，影响周围力所能及的他人，即修身以“齐家”；如果一个人能力更强，那么为学的目标就要在成就好自己的同时，影响更多的人们，造化一方，仕只不过是为这种学问的实践提供更宽广的可能性，即修身不仅指向“齐家”，同时也要努力去“治国”“平天下”。一个人不管其才如何，最重要的是能充分地成全自身，即让自身的内在潜能充分地显现出来，大以成其大，小以成其小，每个人都能实现自我天赋潜能。“学而优则仕”正是一个人“大以大成”的实践方式。在这个意义上，我们再来重新理解“涂之人可以为禹”、“人皆可以为尧舜”，并非指每个人都要成就尧舜禹那般的现实功业，而是指每个人都能怀抱圣贤之心，其间的根本旨趣并非道德理想主义，而是激励每个人提升自我、成就自我并实现自我内在德性的可能性。《论语·先进》中子路、曾皙、冉有、公西华侍坐一节就能很轻易地看出这一点，当孔子回答哂前面子路所言“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑，由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也”的理由是“为国以礼，其言不让，是故哂之。唯求则非邦也与？安见方六七十，如五六十而非邦也者？唯赤则非邦也与？宗庙会同，非诸侯而何？赤也为之小，孰能为之大？”，换言之，在孔子看来，最重要的是体现礼的要求，而不在于邦国本身的大小。所谓“小以小成，大以大成”，关键并不在于出仕的大小，而在于大位小位都能“（完）成”自我德性，以德配位，以个人德性的优良来实现位置应有的功能与价值。
我们再来看《中庸》。《诗》曰：“不显惟德，百辟其刑之。”是故君于笃恭而天下平。《诗》云：“予怀明德，不大声以色。”子曰，“声色之于以化民，末也。”《诗》曰：“德輶如毛。”毛犹有伦，“上天之载，无声无臭。”至矣！我们需要去弘扬德行，彰显光明的品德而非厉声厉色，而德行之最高的境界乃是如“上天所承载的，既没有声音也没有气味”。之所以“仕而优则学”，一是因为德的修炼本身没有止境，另一方面是因为德治的境界同样有赖于君子之德的提升，以君子之德无声化民。所谓（以）德治（国）其本质在于以德治官，即让“仕”者成为有学之人，爱学之人。这里的“学”就是“学道”，即让个体志于“学道”，“道”乃是个体成人的内在规定性。子曰：“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”士有志于学习和实行圣人的道理，但又以自己吃穿得不好为耻辱，对这种人，是不值得与他谈论道的。孔子所期待的乃是“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”，即以仁道作为君子之为君子的内在规定性。在这里，“学而优则仕”恰恰指向的并不是仕本身，而是通过仕来敞开君子之德，敞开个体修身而齐家而治国平天下的通道。
《论语》的最后一章是《尧曰》，开篇就是“尧曰：‘咨！尔舜，天之历数在尔躬，允执其中。四海困穷，天禄永终。’舜亦以命禹。”这里无疑暗含着孔子“祖述尧舜，宪章文武”之意，[4]其间传达的旨趣就是要提升个体成人的境界，昭示圣贤之心，提升德性境界，彰显社会功业。无疑，这其中提示着学而优如何更好地仕的路径与期待。“子张问于孔子曰：‘何如，斯可以从政矣？’子曰：‘尊五美，屏四恶，斯可以从政矣。’”所谓“五美”即“君子惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄，威而不猛。”所谓“四恶”即“不教而杀谓之虐，不戒视成谓之暴，慢令致期谓之贼，犹之与人也，出纳之吝，谓之有司”。最后一小节“子曰：‘不知命，无以为君子也；不知礼，无以立也；不知言，无以知人也。’”学与习的人生最终是要导向知命、知礼、知人：学习人生最终是要实现人的天命，努力彰显天命，活出天命意识，同时又不僭妄，由此而使得下学上达，学达性天；学习人生的基本内容正是礼，懂礼并且立于礼，无疑是孔子教育的中心所在，礼的世界就是文化、历史、传统、秩序的世界，懂得如何恰切地进入现实世界、安顿自我于现实世界之中，这才是知礼、立于礼的用意所在；知命、知礼最终还要知人，这意味着个体成人乃是要完成自我于他人之中，以恰切的方式走向他人，成己与成人相统一，这才是知人的要义所在。三者分别对应于天、文（礼）、人三个世界，可谓形而上、形而中、形而下的统一。《论语》的结尾回到知命、知礼、知人，可谓知天命、懂礼仪、尽人事的合一。不难发现，这才是因才而导的最终指向，那就是在天与人的世界中促成个体完整成人，提升个体做人的格局与境界。
柏拉图《理想国》中这样说到：“任何事物处于最好状况之下，（不管是天然的状况最好，还是认为的状况最好，或者两者状况都最好），是最不容易被别的东西所改变的。”[5]这意味着人之为人就是要实现其各个部分的最佳功能，让其处于最好的状况之下。所谓充分发展就是让个人身心整体处于最好的状况之下，让身体“健康”、“强壮”，让心灵“勇敢”、“智慧”。[6]让个体诸种素质全面发展，并被引向个体生命的自我整全，这样的个体就最不容易被别的事物改变。人的发展是需要引领的，需要某种内在精神的拓展与引领。个体发展绝不单单是实现自身的心理机能，而是以更高的目标激励个体生命潜能，并把个体引向文化价值的熏陶。这意味着我们重新思考孔子的因材施教，不能仅仅停留在技术层面，而必须置于个体整体发展之中，置于个体学习与求道的人生历程之中，以最大限度地求得个体人生德性发展，臻于自我生命的完善。
黑格尔这样评价希腊人的生命世界：“他们不仅像这样自己创造了他们的文化实质（并且毫不感激地忘掉了外来的来源，把它置于背后——也许是埋藏在他们自己也模糊不清的神秘仪式的蒙昧中），不仅使他们的生活畅适自足，而且珍视他们这个精神的再生，——这种精神的再生才是他们真正的诞生。他们不仅是曾经使用过享受过自己所产生所创造的文化的主人；而且对他们整个生活的这种畅适自足，对他们自身的根本和本源，是自己意识到的，并且是感觉到感激和愉快的，——并不是为了存在，为了占有，为了使用。因为希腊人的精神——作为从精神的再生中生出来的精神——正是自己意识到自己是属于他们自己的：（一）希腊人的精神就活动在希腊人的生活里，并且（二）意识到这种生活，知道这种生活是精神自身的实现。”[7]在黑格尔这里，个体生活的“畅适自足”意味着个体发展乃是基于“自身的根本和本源”，并且在对自我之“根本与本源”的意识中实现自身的发展，并且这种发展又不断地回到自身，使自己“感激和愉快”。黑格尔所阐释的古希腊人的生活或生存状况的描述，或者说用柏拉图的说话是对希腊人的“最好状况”的描述，主要关注的对象乃是希腊的成年人，站在教育的立场而言，这里所阐释的乃是教育的目标指向。换言之，唯有当个体发展是基于自身身心充分地舒展，即基于个体身心感性的充分的成全，进而逐步上升到理智能力的发展与理性精神的孕育，一个人的发展才可能是切己性的，切合于自身天性，并在切合自身天性的过程中孕育出真实的自我，并基于这种真实自我而不断展开对自我的意识，进而使得自身的发展与创造实践带给个体生命的充实和愉悦，由此而达成自我存在的“畅适自足”。个体发展有自身的源流，唯有建基于“自身的根本和本源”，顺着自身发展的此本此源逐步展开，个体才可能达成“畅适自足”的生命境界。所谓因材施教正是顺着个体自身发展的本源而引导个体成长的逐步展开，进而达成自我天性与天命的充分实现。这里提示我们，因材施教之材绝非单纯现代视域中多样化的智力能力，而是蕴含着某种天性、天命，所谓“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，真正的教育乃是在性、命、道、教之间的不断往复。
所谓“学达性天”，“主要是指通过教育，通过做学问，通过‘养性’，达到‘性命合一’，达到‘性’与‘天’齐，达到‘性’和‘天’的统一。”[8]中国儒家所推崇的理想人格，就是通过教育，通过做学问，通过“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”也就是大学所谓“八条目”这一“养性”的过程来达到与天的谐和。中国古典教育所体现的内在旨趣正是从个人天性（本性）出发，逐步地理解并成全其中的“天命”，“下学”人事而“上达”天道，使得性与天的统一。“下学”而“上达”的教育意蕴就是个体生命成长过程中的自我内在贯通，即个体对世界周遭事物的感知、思维、理解、判断呈现在自我生命之中不断上升的态势，进而超越知识与认识本身，达到对自我天性的成全，从而融入天命的领会之中，使得所有现成知识的学习与认识的获致都能达到对生命价值的领悟与自我生命的整体跃升。
撇开具体实践内容的分别，中西文化中实际上隐含着相通的教育之道，换言之，人的教育总是从人的天性出发，努力达成自我在更高视域中的成全。“教育则是一个人真正形成了人的重要属性，成为一个人性意义上真正的人，一个完整的人，或称‘成人’。”[9]即最好的教育乃是适性进而努力成全个人天性，并最大程度地实现个人价值的教育。人的自身存在的事实出发，不断地朝向人之为人的本质。正如斯特劳斯所言，“人，当他潜在地作为一个整全而存在时，只是一个更大的整全的一部分。当形成、甚至成为一种世界时，人只是微缩的世界，一个宇宙的缩影。浩瀚的宇宙并不只是人类，而是人类归属的那个整体。这个整体、或者说它的起源要么高于人类要么低于人类。人必须直面一个问题——人是一种盲目进化的偶然生成，还是一种朝向人、最终成为人的进程。”[10]人作为自由自觉的存在，正在于在自由自觉之中不断地朝向人类所“归属的那个整体”。《中庸》说“仲尼祖述尧舜，宪章文武，上律天时，下袭水土。辟如天地之无不持载，无不覆帱，辟如四时之错行，如日月之代明。万物并育而不相害，道并行而不相悖。小德川流，大德敦化。此天地之所以为大也！”个体成人乃是成为为天地所规定的人，这意味着因材施教的超越性，因材施教最终关注的并不仅仅是个体成为什么样的“才”，而是成为什么样的人。
正如苏格拉底所言，也许，或者说确乎我们无法真正通达整全性知识，毋宁说我们无法真正达到整全，但人之为人的价值与尊严就在于明知无法达到，依然勉力为之，即在“认识自己无知”或意识到我们身处洞穴之中的真实处境，依然不断地求知智慧，爱智慧，或者说明知洞穴上升之路无比陡峭，依然执意转身，如中国古典贤人所言，“知其不可而为之”，“乐天知命”的同时，努力去“穷理尽性”。“所谓‘乐天’指的是乐其自然，尊重自然，保持乐观的心态，如李白的‘天生我材必有用’。所谓‘知命’指的是既知天命，也知使命，肩负一种责任，不失时机地加以履行，如陶行知所说：‘生为一事来，死做一事去’，以体现自己的人生价值。所谓‘穷理’指的是努力学习科学和人文，格物致知，极力穷尽天下的道理。所谓‘尽性’指的是在了解自己和其他人事本性的基础上，竭尽自己的才能，也发挥其他人和物的作用。”[11]在这里，所谓“乐天知命”指涉个体发展的基本态度，即个人乐观坦然地接受个人的天命，可谓个体发展的基础性状态；所谓“穷理尽性”指涉个体发展的目标与路径，穷理乃是尽力提升自我理智视野与理性基础，尽性则是达成自我本性的尽力成全，即达成自我的最大实现。或许这才是一个人人格发展趋于成熟的真正的标志。
教育就其内容而言，无非就是文化与生命之间的积极互动，任何教育都是立足个体生命而展开的文化引领。正如斯特劳斯所言，“自由教育乃是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人。‘文化’首先意味着农作：对土壤及其作物的培育，对土壤的照料，按其本性对土壤品质的提升。在派生性上，‘文化’现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。”[12]教育乃是个体将自身天然禀赋浸润于文化之中、朝向文化的行动。在这个意义上，教育乃是自然与文化之间的生命成长，文化引领、包容、激励、提升着个体自然禀赋，个体自然禀赋赋予文化以生命的力量。“人类应当通过自己的努力，把人性的全部自然禀赋逐渐地从自身中发挥出来。”[13]教育当然不足以把人的全部自然禀赋发挥出来，这有赖于个体人生积极的社会生活实践本身，但教育无疑是个体发挥自我全部自然禀赋的基础，教育在一定程度上激励、成全个体的自然禀赋，以文化浸润来发展人的自然禀赋，“把人里面的所有自然禀赋都发展出来”，[14]并使之朝向为文化所濡染的人类精神的方向，这正是优良教育的基本信念。因材施教，表面上关注的乃是个人外显的性情、才具以及由此而来的个性、能力的差异与培育路径的不同，内在的关切却是每个人都通达自我天性的完善、敞开各自成人的大道、修道成德的共通性。
每个人的一生都是唯一的，生命实现自我于现实的人生历程之中，生命的意义就在于让个体生命转入当下，即让生命充分地实现自身，达到自身生命天赋潜能的充分舒展；与此同时，自我生命的实现从来不是孤立的，而总是需要与更高的目标相联系。把自我认同于民族国家之中，于人类命运共同体之中，认同于人类普遍精神之中，让自我超越偶然性的、个别的存在，与人类精神融为一体，在其中获得自我生命的永恒。最大限度地提升自我，激励自我，促成每个人的自我在人类历史、文化、生命视域中的最大实现，这才是因材施教的最终旨趣。
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文稿校对：刘婧 | 曾铠
微信排版：蔡光悦